La razón neocolonial de la Unesco en ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior

Luis Bonilla-Molina | 

Al concluir la segunda guerra mundial, los pueblos del mundo, horrorizados por las pérdidas de vidas humanas, buscaron caminos alternativos para que un hecho de estas características no volviera ocurrir. Educación, cultura, comunicación, pensadas en clave de paz y encuentro, democracia y respeto de la diversidad de opiniones, se convirtieron en aspiraciones consensuadas desde el sentir humano.

Por otro lado, la experiencia educativa y cultural soviética, que en solo décadas había construido una nación con expansión de la educación y la ciencia, siendo un factor decisivo en la derrota del fascismo en Europa, convertían a la aspiración en necesidad de los Estados, para superar la difícil situación de las economías de postguerras.

En ese contexto se crea la UNESCO, como un espacio para fomentar la educación, ciencia, cultura y comunicación, desde una perspectiva de encuentro y respeto a las diversidades. La UNESCO nace como un organismo multilateral progresista, en el cual podían converger todas las narrativas privilegiando los consensos interculturales. A tal punto esta idea germinó, que se convirtió en un “sentido común” señalar como punto final: “es así porque la UNESCO lo señala”.

Sin embargo, con la llegada de la tercera revolución industrial, la globalización neoliberal, la tendencia a la mundialización cultural y la internacionalización del capital, se redoblaron las presiones sobre la UNESCO para que abandonara su perfil de espacio de encuentro y se convirtiera en herramienta esencialmente funcional al modelo educativo que requería el modo de producción capitalista. El desmantelamiento de la Unión Soviética fue el punto que faltaba, porque ello implicaba la supresión de un papel que venía cumpliendo este organismo multilateral: ser espacio de diálogo entre sistemas educativos de países capitalistas y del llamado socialismo real.

En los últimos años la UNESCO comienza a ser permeada por la lógica gerencialista en su conducción, la subordinación de las agendas pedagógicas a la lógica del mercado y las dinámicas del capitalismo cognitivo. En un texto que estamos trabajando explicaremos en detalle este proceso.

En torno a lo que está ocurriendo en la UNESCO hay tres posiciones en el movimiento social. La primera, de manera poco crítica, plantea que lo que ocurre es un proceso de adaptación del organismo multilateral a las nuevas realidades del siglo XXI. La segunda, que reconociendo que algo muy negativo está ocurriendo al interior de la UNESCO, privilegia el debate “desde adentro”, evitando el debate público sobre el tema.

La tercera, que considera necesario vincularse y fortalecer las resistencias que al interior de la UNESCO se oponen al modelo de subordinación al capital que quiere imponer la actual dirección del organismo, combinando esa labor con la actividad pública de debate y denuncia junto al movimiento social educativo, gremial docente y estudiantil para construir tejido social que sirva de contrapeso internacional a esta deriva.  Desde Otras Voces en Educación nos inscribimos en la tercera de las perspectivas.

• Capitalismo cognitivo

El capitalismo cognitivo se expresa en propuestas para la educación y sistemas escolares que desarrollan los modelos educativos postfordistas que se imponen desde la década de los setenta del siglo XX. El capitalismo cognitivo, es mercantilización, privatización, despedagogización e instrumentalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El capitalismo cognitivo se apalanca en los avances de la neurociencia y la transformación digital-virtual para generar novedosas formas de privatización educativa que transfieren responsabilidades económicas y financieras de los Estados a sus ciudadanos(as).  El capitalismo cognitivo se expresa de varias formas. Veremos algunas que se vinculan a la educación superior:

1. Colocar en primer orden la formación vinculada a la productividad. Así, enfatizan en carreras técnico-productivas o tecnológicas con distintos argumentos, algunos de los cuales pueden confundir porque se ubican en la delgada línea del discurso de la pertinencia esgrimida por el progresismo político. El énfasis en el STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics/ en español ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), impulsado en la educación primaria y secundaria se convierte en un carril que orienta su concreción en las llamadas prioridades de la educación superior;

• La estandarización de procesos. Con el pretexto de la convergencia y la compatibilidad de estudios, se viene desarrollando desde la década de los setenta (tercera revolución industrial) y los ochenta (globalización neoliberal) un trabajo sistemático para hacer homogéneos los procesos en educación superior.  Los rankings, el discurso de la calidad educativa, de la pertinencia con el desarrollo local y el impacto en el mundo laboral-empleo, constituyen algunas expresiones de esta dinámica;

• El discurso de la inclusión vinculado a la actualización tecnológica, en los últimos años expresado en la narrativa de la transformación digital-virtual de la educación;

• La flexibilidad curricular como antesala del ataque a los contenidos humanistas, imponiendo una pragmática de utilidad para el Estado en los aprendizajes de les estudiantes;

• La internacionalización de la educación, como proceso de movilidad transfronterizo que abre paso a la conformación de centros de estudios globales, que diluyen la noción de Estados nacionales. Estos institutos globales, apoyados en la transformación digital se convierten en iniciativas de estandarización formativa, flexibilización laboral y rápida adaptación a las directrices del mercado;

• La conformación del concepto de “autonomía responsable”. Se procura borrar la tradición de autonomía (a secas), asociada a libertad de cátedra, autodefinición de carreras y mecanismos propios de gobierno, para transitar el camino de la subordinación a los designios coyunturales de los gobiernos y el mercado, donde el pensamiento crítico pasa a ser conflictivo para la empatía institucional. El apellido responsable que se le pretende colocar a la autonomía, se vincula a la desfinanciación que promueve la “autogestión”, convirtiendo a las universidades en “incubadoras de emprendimiento” y empresas mixtas, donde el Estado va desapareciendo y se fortalece la influencia del sector empresarial y el mercado. Autonomía “responsable” para que nada frene la inserción en el mercado;

• Construye una idea de cooperación internacional fundamentada en la oferta y la demanda. La prioridad del conocimiento que genera la universidad se coloca ahora, bajo el capitalismo cognitivo, al servicio de las grandes corporaciones. Para ello, el multilateralismo promueve el discurso y las prácticas de financiamiento alternativo o complementario, que no es otra cosa que la llave que abre la puerta para el ingreso del gran capital al mundo universitario. La desinversión estatal es un mecanismo para propiciar este modelo de privatización y mercantilización;

• La construcción de un escenario de convergencia en el cambio del modelo universitario. El año 2030 es solo una fecha de referencia para imponer la agenda del capital en materia educativa. Así lo vienen señalando el Banco Mundial, la OCDE, el BID, el Foro Económico Mundial y los propios Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) del sistema de Naciones Unidas;
• La coaptación y/ o promoción de un movimiento social pedagógico a la medida de los requerimientos de las reformas educativas orientadas al mercado. Para ello, han construido una malla de instituciones de filantropía y financiamiento que van subalternizando las agendas del movimiento social educativo. Existen organizaciones de la sociedad civil que resisten a la coaptación trabajando por una autonomía financiera creciente, lo cual debe ser la norma.
• Hemos venido estudiando esta dinámica de coaptación del movimiento social pedagógico, la cual tiene pasos: 1) antes de entrar a formar parte de algún mecanismo de UNESCO las organizaciones de la sociedad civil deben buscar financiamiento vinculadas a las corporaciones tecnológicas o filantropía empresarial, 2) son estas instancias las que, evaluados varios periodos de financiamiento, dan aval de su incorporación a los mecanismos de participación, 3) las organizaciones de la sociedad civil sujetas a financiamiento pueden discrepar a lo interno, pero no hacer públicas sus diferencias si no quieren que se ponga en entredicho su financiamiento o pertenencia a estos mecanismos, así salvaguardan que no se sepa la deriva del organismo multilateral, 4) las organizaciones financiadas y/o admitidas en algún mecanismo de UNESCO deben participar en la ruta de los ODS, lo que implica irse apropiando de narrativas, discursos y argumentos para interpretar lo educativo.

Si tenemos claras algunas de las premisas del capitalismo cognitivo, podemos comenzar a establecer análisis cruzados, estudios comparados (similitudes y diferencias), respecto a lo que está ocurriendo en el plano de los sistemas educativos nacionales, el multilateralismo y la propia Conferencia Mundial de educación Superior (CMES).

• El caso del IESALC

El Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe (IESALC) es un organismo de alto nivel (tipo 1) de la UNESCO. El antecedente de este organismo fue el Centro Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (CRESALC) que se creó y funcionó en Caracas como una instancia de encuentro y coordinación de las políticas comunes del sector universitario. En términos prácticos, el CRESALC se convirtió en un espacio de encuentro de las distintas perspectivas sobre el sector, de diálogo y de construcción de consensos.

Por ello, desde la década de los ochenta del siglo XX, específicamente desde la dirección del instituto en la persona de Juan Carlos Tedesco, comienza a gestarse un movimiento para convertir el CRESALC en un instituto de la UNESCO, que pretendía propiciar un modelo latinoamericano y caribeño de institución de educación superior, que trazara experiencias innovadoras en enseñanza, investigación y extensión, a la par que cumplía con su rol de caja de resonancia de las orientaciones del organismo multilateral matriz: la UNESCO. Se asumía, que si la UNESCO era la expresión del consenso global que incluía todas las visiones, esto podría materializarse en un nuevo modelo de institución construida con el consenso desde abajo, cuyas dinámicas sirvieran de referencia a las universidades de América Latina y el Caribe.

Este movimiento de transformar el CRESALC, expresaba una perspectiva participativa y proactiva de la región, que se entendía dialogando entre iguales con un organismo que les convocaba a todos y todas. Llama la atención que, en este periodo, gobiernos de distinto signo ideológico apuntaban a esta transformación, porque entendían al CRESALC como espacio de encuentros y consensos. Igual ocurría con los gremios y sindicatos docentes, con las federaciones estudiantiles y el movimiento social pedagógico, que conseguían en el CRESALC una instancia para intermediar en la resolución de conflictos y el posicionamiento de agendas creativas y proactivas, para quienes su transformación podría facilitar procesos y cultura organizacional de encuentro.

En los noventa del siglo XX, se multiplicaron los esfuerzos diplomáticos y sociales para lograr que el CRESALC se convirtiera en el IESALC. No se trataba de un simple cambio de nombre, sino de cualificar el esfuerzo de convergencia y de escucha colectiva para la transformación universitaria desde lo popular. El trabajo de Federico Mayor Zaragoza, quien fuera Director General de la UNESCO, fue esencial en el logro de este propósito, a quien ubicamos vinculado a múltiples esfuerzos de resistencia interna en la UNESCO, en el periodo de plena tormenta neoliberal sobre el organismo. En 1999 se aprueba la creación del IESALC o la conversión del CRESALC en IESALC.

Lamentablemente la creación del instituto coincide con la llegada de la perspectiva empresarial a importantes cargos de dirección de la UNESCO. El interés de Paris no era ya el de construir participativamente la agenda de trabajo en el sector universitario, sino trabajar estandarización, internacionalización, acreditación, rankings. No obstante, directores del IESALC como Francisco López Segrera navegaron a contracorriente e impulsaron una labor editorial espectacular y de actividades altamente plurales y de encuentro. Las publicaciones del IESALC en este periodo muestran un intento de seguir trabajando la perspectiva del consenso y el encuentro.

La llegada a la dirección del instituto de Claudio Rama, con la orientación de la UNESCO París para ese periodo, significó un giro de 180 grados en el horizonte estratégico del instituto; se elimina la editorial y se vende la imprenta (una de las más modernas de la región), se abandona el fomento de encuentros plurales y se impone la lógica del mercado como fundamento de las definiciones para la educación superior.

El periodo de Ana Lucia Gazzola fue un momento de especial dinamismo participativo del instituto y de mirada de integración latinoamericana. Esto evidenció el movimiento desigual y respuestas diferenciadas ante las tensiones del mercado, de parte, tanto de la institucionalidad de París como de la región.

Eliminado el CEPES en la Europa oriental, el único hermano gemelo del IESALC a escala mundial, la UNESCO comienza a trabajar para cerrar el IESALC. Esto se corresponde a las presiones del Banco Mundial para que le sea cedido el papel protagónico en la formulación de políticas educativas del sector universitario. Acompañaron a esta orientación, la disminución del rango del sector universitario en el organigrama de la UNESCO, paradójicamente a meses de realizada la primera Conferencia Mundial de Educación Superior (1998), que había priorizado la calidad y la pertinencia como ejes de la política para el sector.

En ese contexto, durante el mandato de Irina Bokova al frente de la UNESCO y del Sr. Qian Tang en la dirección general de educación, se intentó cerrar el IESALC, ahogándolo presupuestariamente y disminuyendo de manera sensible el número de personal adscrito y de presupuesto asignado. Entre 2015 y 2017, el Consejo de gobierno del IESALC (conformado por representantes de los gobiernos de la región), acompañado por el director del instituto de ese periodo, el señor Pedro Henríquez Guajardo, lograron evitar el cierre administrativo del IESALC, sin que se lograra aumentar el volumen de personal de planta para cumplir con sus tareas ni la asignación de un presupuesto justo. La crisis económica de la UNESCO iniciada en la 36 Conferencia General con el retiro de los aportes de EEUU e Israel fueron utilizados como pretexto para estos fines.

La situación del IESALC era de un instituto disminuido en su capacidad de generar iniciativas, sin posibilidades de construir un modelo de institución universitaria, que sin embargo, conservaba el prestigio construido por décadas, desde el CRESALC.

La designación del actual director del IESALC marcó una nueva etapa en la situación del instituto. Su selección fue realizada sin la consulta o participación de representante alguno del gobierno del país sede (Venezuela).  Por primera vez, la designación del director del IESALC por parte de la sede de París se dio en la persona de un funcionario que no pertenecía a la región, que, si bien goza de unas estupendas credenciales y experiencia en distintas responsabilidades en UNESCO, su nombramiento no fue el resultado del consenso regional. Esto, pudo ser visto por sectores académicos de la región como un acto colonial de la UNESCO y, en términos prácticos ha afectado la cultura organizacional y de relación de las universidades Latinoamericanas con el instituto. Esta dinámica puede haber impactado al proceso de convocatoria de la III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES).

En una línea absolutamente colonialista, la UNESCO París constituyó un comité regional en la ruta a la CMES, conformado por el instituto, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con sede en Europa y, la Secretaria General Iberoamericana con sede en España, a lo cual se le sumaría el BID (nadie de Latinoamérica y el Caribe). Luego el IESALC anunciaría en su sitio web que “la Conferencia estaría organizado por la UNESCO en estrecha colaboración con el gobierno español, la Generalitat de Cataluña, el Ayuntamiento y la Diputación de Barcelona, y en alianza con GUNi/ACUP (Global University Network for Innovation / Asociación Catalana de Universidades Públicas)[1]”. Ni una sola organización de Latinoamérica y el Caribe, región de asiento del único organismo multilateral de UNESCO para la Educación Superior (IESALC-Unesco).

Esta situación, es propia de una operación política, que procura desconocer los actores regionales de la educación superior, crear otras instancias de diálogo y mediación “a la medida” de la UNESCO, lo cual se constituye en un acto colonialista que la región no está dispuesta a aceptar.

• La Conferencia Mundial de Educación Superior

La III Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES) ha sido convocada por la UNESCO para Barcelona del 18 al 20 de mayo de 2022. Se realiza cada diez años y debería estar precedida de conferencias regionales. El más reciente proceso de diálogo regional en educación universitaria se realizó en junio de 2018, en Córdoba, Argentina, bajo la denominación de Conferencia Regional de Educación Superior (CRES2018).  Esta alta conferencia regional, ratificó la defensa de la educación pública universitaria, sin embargo, le resultaba imposible analizar en profundidad el impacto en el mundo universitario, tendría lo que ocurriría en los años 2020, 2021 y parte del 2022.

Como ha expresado la propia UNESCO (2021), la pandemia del COVID-19 y la aceleración de la innovación hacen necesario actualizar temas abordados en la CRES. Por ello, se hacía necesario abrir un proceso consultivo post CRES2018 y previo a la CMES, lo cual no ocurrió. En consecuencia, la Convocatoria a la CMES, emerge como un intento de UNESCO de colocar “su agenda”, sin la “perturbación” de los debates regionales.

La agenda presentada por UNESCO (2022), para la Conferencia Mundial de Educación Superior es:

1. Educación Superior y los ODS, es decir estandarización de la educación superior y alineación con la llamada Gestión de la Calidad Total Universitaria (GCT-U) sobre lo cual hemos escrito en otros trabajos;

• Producción de Datos y Conocimientos, orientado al desarrollo de estándares de calidad globales, es decir, más estandarización, propia de los modelos postfordistas de educación;

•  Inclusión en la educación superior, que si bien se presentan con el eslogan de “no dejar a nadie sin acceso a la educación” no abordan las nuevas formas de exclusión generadas por el abandono de los Estados nacionales de sus obligaciones de garantizar las condiciones mínimas para el aprendizaje, en una educación cada vez más digital. En los últimos dos años las familias, estudiantes y docentes han tenido que cubrir el abandono de esta responsabilidad de Estado, adquiriendo equipos informáticos, pagando software para conferencias (no pedagógicos) y los costos del internet.  Esto no aparece como demanda, en la síntesis dada a conocer como agenda, como tampoco la demanda democrática de internet gratuito y de acceso universal;

• Calidad y relevancia de los programas, expresados en flexibilidad curricular y aseguramiento de la calidad educativa, es decir, apertura educativa a las agendas corporativas. Esto está orientado a fortalecer la cultura evaluativa de programas para permitir su permanencia en los procesos de acreditación y de justificación para cerrar carreras que no respondan a las exigencias del mercado actual;

• Movilidad académica en la educación superior, con la construcción de campos globales de enseñanza, que apuntan a concretar propuestas de las corporaciones tecnológicas, entre ellas el metaverso educativo, lo cual violenta las soberanías nacionales, flexibiliza la profesión docente y constituye un ataque a la contextualización educativa;

• Gobernanza de la educación superior, con énfasis en temas como autonomía, rendición de cuentas y capacidad de respuesta a las exigencias del mercado;

• Financiamiento de la educación superior, centrado en buscar diferentes fuentes de financiamiento, que no es otra cosa que la aspiración neoliberal de disminuir la influencia del Estado en la financiación educativa, abriendo paso a los capitales privados que condicionan el aporte de capital a formación para el mercado mediante currículos flexibles;

• Impacto del COVID-19 en la educación superior que pretenden orientar el debate a la transformación digital de la educación superior, fundamentada en las mercancías del capital trasnacional tecnológico;

• Cooperación internacional para mejorar sinergias, que es la forma de presentar el vínculo del sector corporativo empresarial con la educación, con la premisa que si ellos aportan dinero tienen derecho a pedir ajustes en la educación superior, o como dirían en mi pueblo “quien pone la plata pide la música que suena en la fiesta”. Algunos ejemplos de estos grupos que colocan agendas, ministros de educación y personeros del multilateralismo, son Mexicanos Primero, Empresarios por Colombia o la Red Educa, para citar solo algunos;

• Preparándose para los futuros de la educación superior, que coloca al año 2030 como escenario disruptivo de la educación superior, algo que venimos denunciando y explicando en textos como el estallido de la burbuja educativa en el 2030;

La participación “controlada” que no amenazara los puntos clave de la agenda fue presentada como una consulta limitada, cuya implementación ocurrió entre diciembre 2021 y febrero 2022 que se circunscribía a:

1. Regístrate en los webinars preparados en torno a los diez temas prioritarios de la conferencia, con el propósito de ir posesionando los temas y construir hegemonía, no para incluir perspectivas;

• Llamar a enviar opiniones y/o compartir experiencia sobre alguno de los temas con el propósito de apuntalar la agenda pre elaborada de manera inconsulta;

• Organiza los propios eventos, eso sí, circunscritos a los temas de agenda. De hecho, Otras Voces en educación ha organizado decenas de eventos participativos con el propósito de abrir la agenda a los temas de trabajo docente y frenar los modelos de neo privatización abiertos con la pandemia y la virtualidad, pero ellos no han tenido posibilidad de insertarse porque la agenda de la Conferencia Mundial de educación Superior está cerrada.

Es decir, la llamada participación, se convirtió en una pantomima para intentar legitimar unos temas ya decididos. Es como un desahogo controlado, sin incidencia real en los documentos finales, al menos que sean ejemplos o experiencias que confirmen las narrativas impuestas.

A pesar que el IESALC-UNESCO planteaba en 2021:

“Como parte de los eventos previos a la Tercera Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO que tendrá lugar en Barcelona del 18 al 20 de Mayo de 2022, UNESCO-IESALC llevará a cabo una consulta específica para América Latina y Caribe que recopilará las voces de los diferentes grupos de interés relacionados con la educación superior (líderes de IES, académicos, estudiantes, gobiernos, conferencias de rectores, asociaciones/redes de universidades, empleadores, organizaciones multilaterales, etc.) sobre diez temas clave de la educación superior”[2].

Esto fue realizado solo en apariencia, pues nunca fueron consultadas instancias de América Latina para elaborar la agenda y, cuando se hicieron algunos foros fue seleccionando algunas voces para aportar elementos a la agenda ya elaborada.

Incluso en esta apertura limitada no fueron convocadas instancias representativas de la diversidad de puntos de vista regional como el CIN de Argentina que agrupa a los y las rectoras de ese país, la fundación Kairos, la UDUAL que agrupa rectores y académicos, Otras Voces en Educación que es hoy un importante centro de referencia del debate, ni a sindicatos del sector universitario como la Asociación de Profesores de la Universidad de Puerto Rico, la Asociación de Profesores de la República de Panamá, el Sindicato Nacional de Educación Universitaria (SINDEU) de Costa Rica, la Asociación de Profesores Universitarios de Colombia (APUC), la Federación de Trabajadores(as) Universitarios de Venezuela (FTUV) o la Asociación de Profesores Universitarios de Venezuela (APUV).

Asimismo, la Asociación Nacional de Enseñanza de Educación Superior (ANDES) de Brasil, la Asociación de Profesionales Universitarios de Chile, la CONADU-histórica de Argentina,  la Asociación Intergremial de Uruguay, la Intersindical de Valencia, o los gremios universitarios vinculados a la CGT Española en la propia Barcelona, sede de la CMES. Mucho menos se convocó a la Organización Caribeña y Latinoamericana de Estudiantes (OCLAE) o la Asociación Nacional de Estudiantes (ANE) de Brasil, para citar solo algunos ejemplos.

Cuando se cuestionó la ausencia de actores claves en la “consulta”, la UNESCO cambió su narrativa diciendo que esta ruta no era consultiva. En consecuencia, el camino a la CMES tiene los siguientes problemas:

1. La agenda fue elaborada sin la participación de los actores académicos regionales, mucho menos nacionales;

• El país sede del IESALC, Venezuela, no fue convocado para la elaboración de la agenda, sino a participar en un esquema ya elaborado;

• El comité organizador no cuenta con actores u organizaciones que gocen del consenso de todos los actores universitarios claves;

• Solo se dieron a conocer nombres genéricos de la agenda y a solo a dos meses de la CMES no han circulado los documentos base de la CMES; tampoco se consultó a las organizaciones representativas regionales sobre candidatos(a) a integrar las comisiones que conforman la elaboración de los documentos;

• Ante las reiteradas solicitudes de abrir el comité organizador y la agenda, el IESALC responde que esta es una decisión de la UNESCO París, y esta última instancia no responde a solicitudes al respecto;

• Ante las presiones, la UNESCO cambió el formato inicial de Conferencia Intergubernamental, de tipo 1 conformada por representantes de gobiernos, a Conferencia tipo 4 constituida por expertos, que elaboran documentos para presentar a los gobiernos. Esto implicó un cambio de conceptualización, que se dio a conocer recién en febrero de 2022, sin que se indicara cual era el mecanismo democrático y participativo para convocar a los expertos. Imaginamos que es el mismo esquema de notables empresariales que ha promovido UNESCO en los dos últimos años, presentándolos como “los que saben”.

• Los gobiernos deben gestionar su participación (de escuchas? De opinadores de las ideas de los expertos?)  ante las oficinas nacionales de UNESCO;

• Las gestiones hechas, por distintas vías y mecanismos, ante la UNESCO, han caído en “saco roto”, con la arrogancia propia del empresariado que desprecia la opinión de la academia, sus organizaciones e instancias regionales;
• Barcelona y la CMES aparecen como un punto de inflexión pública mundial, con el ocaso del papel plural y de consenso de este organismo, cuya onda expansiva detonada por la propia UNESCO tiende a afectar no solo al papel del organismo sino a las correlaciones de fuerzas existentes a favor de la educación pública, popular, democrática, presencial e inclusiva;
• Sigue existiendo disposición del movimiento alternativo para evitar esta situación, pero pareciera que la negativa del organismo multilateral no es por terquedad de algunos funcionarios, sino porque se busca el colapso de UNESCO para permitir la abierta entrada del Banco Mundial como epicentro de la agenda de la educación superior mundial;
• La UNESCO y el discurso del “salvaje” que no entiende al civilizado

Ante los cuestionamientos del movimiento social sobre la ruta excluyente, diseñada e implementada por la UNESCO, esta instancia pretende instalar la narrativa que quienes cuestionamos “no entendemos que esta no es una conferencia consultiva”, discurso que nos hace recordar los viejos discursos de los “colonos sabios”, sobre el “buen revolucionario que entiende lo que los colonos le dicen” y “el salvaje que no entiende al civilizado y caotiza el mundo”.

En un momento histórico en el cual los pueblos demandan modelos abiertos de diálogo, agendas interactivas, espacios consultivos y participación en todos los momentos de los procesos de toma de decisión, la UNESCO pretende erigirse en instancia que tutela la participación, decidiendo en qué momento se habla, escucha o levanta la mano, en la ruta a la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES).

Por ello, intentan instalar la narrativa que los académicos de la región “no entendemos”.  Claro que entendemos la orientación estratégica del modelo de democracia muda que pretende instalar la UNESCO y lo valoramos como un intento de imponer agendas alineadas con los modelos de mercantilización educativa que se impulsan desde las grandes corporaciones; si se aleja a los gremios y sindicatos docentes, las organizaciones de rectores y rectoras, las federaciones estudiantiles, los centros de investigación y el mundo académico, pero se abren de par en par las puertas para  “los notables” de las empresas,  todo queda claro. Lo que llaman desde la UNESCO no “entender”, es el no aceptar ni ser cómplice de una claudicación ante el sector privado, amparada con el chantaje de la supuesta neutralidad del organismo.

Así mismo, vienen señalando que “la participación vendrá después” de la Conferencia Mundial de Educación Superior.  Es decir, “nos dejarán” pensar y habar para explorar mecanismos de cómo instrumentar lo que se acuerde en la CMES.  Es decir, participación restringida a subirnos al vagón de políticas aprobadas con la venia de las corporaciones, el capital y las llamadas bancas de desarrollo.

Lamentamos enormemente esta situación y le responderemos desde la paciencia del movimiento social que construye tejido social alternativo desde la soberanía cognitiva.

• ¿Qué hacer?

El movimiento social no puede desesperarse, pero tampoco dejar de hacer lo que está haciendo.  Por ello, la estrategia tiene que ser multinivel.

Las organizaciones de la sociedad civil que forman parte de los mecanismos de gobernabilidad de la UNESCO y que reciben financiamientos de alguna instancia de este organismo multilateral o la filantropía, deben seguir articulando con las voces disidentes al interior de la UNESCO, desarrollando un modelo de resistencia desde adentro, posesionando temas e intentando abrir agendas; su papel es de vital importancia en la actual coyuntura. Es recomendable, que trabajen alternativas de financiamiento que eviten la dependencia con la filantropía empresarial para evitar que más temprano que tarde los apoyos económicos generen condicionamientos.

Las organizaciones internacionales que son autónomas financieramente, pero forman parte de expresiones políticas mundiales como la socialdemocracia, la democracia cristiana o el liberalismo expresan también, en algunos casos, procesos de resistencia nacionales que pueden ser un factor importante de alianza. Lamentablemente, UNESCO no ha reconocido a corrientes sindicales docentes de inspiración anticapitalista, lo cual se explica por el carácter inter gubernamental de sus instancias de gobierno.

Precisamente, las fuerzas en defensa de la educación pública, que luchan contra la mercantilización y las distintas formas de privatización deben impulsar una mayor articulación internacional para confrontar la deriva neoliberal de la UNESCO.  Barcelona 2022, escenario de la CMES, debe poner de relieve esta necesidad.

Finalmente, el sector académico y de investigación universitaria, tiene la tarea de estudiar, comprender y comunicar las causas y el tejido de relaciones que ha llevado a la UNESCO a esta terrible situación de desconexión con el movimiento social alternativo, algo que puede ser el preludio a una definitiva claudicación a la lógica del capital.

Nos encontramos en el objetivo mayor de la defensa del derecho a la educación pública, presencial, científica, popular y transformadora.

Lista de referencias

Bonilla-Molina, Luis (2022) Notas sobre la UNESCO. Texto en edición

Bonilla-Molina, Luis (2021) El estallido de la burbuja educativa: la madre de las batallas en defensa de la educación pública. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/12/12/el-estallido-de-la-burbuja-educativa-la-madre-de-las-batallas-en-defensa-de-la-educacion-presencial/

UNESCO (2015) Documentos fundamentales. Ediciones Unesco Paris

UNESCO (2021) [1] https://www.iesalc.unesco.org/2021/08/02/mayo2022-iii-conferencia-mundial-de-educacion-superior-whec/

UNESCO (2022) https://www.iesalc.unesco.org/consulta-de-lac-para-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior-de-la-unesco/

Notas

[1] https://www.iesalc.unesco.org/2021/08/02/mayo2022-iii-conferencia-mundial-de-educacion-superior-whec/

[2] https://www.iesalc.unesco.org/consulta-de-lac-para-la-conferencia-mundial-de-educacion-superior-de-la-unesco/

* Premio Anual 2020 de Justicia Social otorgado por el Proyecto democrático Paulo Freire de la Universidad de Chapman, EEUU, Doctor en Ciencias Pedagógicas, Postdoctorados en 1) Sistemas de Evaluación de la Calidad Educativa y / 2) Pedagogías críticas y educaciones populares, Pedagogo crítico, Coordinador Mundial del portal https:www.otrasvoceseneducacion.org, Analista en ciencias sociales , Profesor universitario Extraordinario e  invitado en varias universidades de América latina y el Caribe. Colaborador del Centro L;atinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)